2022-11-040次浏览来源：网络
（七成高校教师无博士学历，“不读个博都不好意思”？）
文｜《中国科学报》记者陈彬
不久前，经过几年苦读，杜彬恒终于拿到了西南大学颁发的教育博士学位。在攻读博士之前，他的身份是西南大学的一名辅导员。
“有硕士学位的在职教师读博，这几乎是一条必然要走的路。”杜彬恒告诉《中国科学报》。
然而，路也有走“弯”的时候。
日前，湖南省邵阳学院一则引进海外博士的公示引发舆论强烈关注。该校20余名在职教师赴菲律宾高校读博，拿到博士学位后，又被本校花费千万元引回。
为什么高校教师一定要贴上“博士”标签？在“求博”路上，他们又经历了什么？
在很多人的印象中，博士学历已经成为了当下高校教师的“标配”，然而事实并非如此。
几年前，当时还在读博的西北大学公共管理学院教师徐志平和导师一起，对国内701所高校的专任教师博士率进行了统计。据其2019年发表在《黑龙江高教研究》上的结果显示，我国公立本科高校教师博士率的平均水平为29.85%。该数字甚至达不到1999年教育部在发布《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》时，提出的要在2005年使具有博士学位教师的比例达到30%以上的目标。
“在我国，不同高校教师的博士率有着很大差别。”受访时，北京理工大学人文学院副研究员刘进表示，在以原“211工程”和原“985工程”为代表的顶尖高校，博士几乎已经成为教师的准入门槛。然而在大量的地方高校，引入一名博士依然是件不容易的事。
根据徐志平的调查，目前原“985工程”高校教师的博士率在68%以上，而西部普通高校教师的博士率仅有8.65%。那些没有博士学位的在校教师有着强大的读博需求。
刘玉（化名）是西部某地方高校的一名在编教师。几年前，她因家庭原因到另一所高校就职，校方原本答应为她解决编制问题，但入职很长一段时间后，编制问题却迟迟没有解决。她多方打听，得知“如果有博士学位，可能会顺利得多”。
“这种现象在高校很普遍。”如今已经在职博士毕业的刘玉告诉《中国科学报》，在她任职的高校，1985年后出生的教师想要评副教授，博士学位是一个必需条件。
采访中记者得知，除了解决编制、职称晋升等方面外，没有博士学位的高校教师在课题申请乃至个人评优评先等事项上，都会遇到很大阻力，这些也就成了教师读博的强大“外驱力”。
至于“内驱力”，则在于教师本身对于学术理想的追求。谈及读博原因，无论是杜彬恒还是刘玉都明确表示，除受外部环境影响，自身对学术的追求也很重要。正如杜彬恒所说，“在一所‘双一流’高校里连个博士都不是，自己都觉得过意不去”。
然而，“想读博”和“能读博”之间，依然有着太远的距离。
刘进告诉《中国科学报》，我国高校教师产生读博需求，始于本世纪初的“大扩招”时期。高校规模的快速扩张，导致大量非博士师资进入高校，当时甚至出现过“博士生与自己的导师同时读博”的罕见场景。
不过，对于这些教师的读博需求，所在高校的心态是十分复杂的——既希望这些教师通过读博，在提升自身学术水平的同时增加高校整体师资强度，又担心教师一旦获得博士学位，就会离开所属高校，由此引发的纠纷在当时也并不鲜见。
随着内涵式发展对师资学历要求的不断提升，高校开始更支持本校教师读博，但此时却发现，即使想将教师送去读博，也有些“送不出去”了。
作为博士生导师，西南大学教育研究院院长唐智松向记者表示，在学术竞争日益激烈的大背景下，博士生导师一般不愿意接收有工作经历的博士生，尤其是在地方高校工作的博士生。“因为他们在地方高校的工作经历与导师所在高校的学术方向往往不在一个层次上。与其这样，不如招收刚刚毕业的硕士生，‘一张白纸’的学生更好做规划。”
也正因如此，越来越多的高校都在大幅缩减在职博士生的招生名额，并要求申请读博的高校教师必须离开原有工作岗位，脱产就读。然而，对于那些已经进入而立之年的老师来说，一旦离开原有工作岗位，即使博士顺利毕业，年龄也会超过35岁甚至40岁。在目前的就业市场中，其再就业也会面临极大挑战。
当然，也有一些教师不是攻读学术型博士，而是选择在职攻读近年来快速发展的专业型博士。这一做法虽然可以使选择读博者免于“脱产”的苦恼，“但它主要是针对中小学优秀教师和高校行政人员，而地方高校最需要攻读博士学位的却是课程教师”。唐智松说。
根据教育部发展规划司此前给出的数据，截至2018年，我国共招收专业型博士6784人，仅占当年博士招生总数的7.1％。这一占比也在很大程度上限制了专业型博士所能发挥的作用。
“高校教师读博需求不断提升，相应的‘出口’却没有扩大，甚至有紧缩之势，这就是有读博意愿的在职教师面对的尴尬处境。”刘进说。
回忆自己当初读博的那段时间，刘玉最大的感触就是“太累了”——由于是在职读博，家中还有孩子需要照顾，当时的她要面对原有教学任务、博士期间的学习任务及家庭责任这“三重负担”。
“读博前，学校曾承诺减少一些教学任务，但实际上并没有怎么减少。”刘玉告诉《中国科学报》，在她读博的前两年，几乎每年都要承担五六门课程的教学，这使她常常处于疲于奔命的状态。
记者在采访中发现，在职读博的高校教师群体中，学习任务与原有的工作任务之间的矛盾非常普遍。有读博教师就曾抱怨，一边是安身立命的“饭碗”，一边是关乎未来的前途命运，“哪边都得顾好，哪边都不能得罪”。
然而，这并不是读博教师面对的唯一难题，甚至对于某些人来说，这并不是最难以克服的困难。
比如，某脱产读博的教师向记者表示，一般地方高校教师读博，不管是出于主动还是被动，都不可能是“躺平者”，而是在学术和职业生涯上有一定追求的。但正如前文所言，这类教师虽然大多具有丰富的实践经验，但未必与目前博士生培养，特别是学术型博士培养所注重的思辨性、理论化内容相适应。
此外，国内博士生一般都需要根据导师的项目或学术规划设置博士论文选题，即使是接受“对口支援”的地方高校教师也是如此。
该教师曾访谈过多位“对口支援”专项计划的博士生，他们在选题时大多面临学校类型、导师科研方向与自身科研追求不匹配的尴尬。有教师甚至感叹，自己不是被高水平高校支援，过来提高水平并改进日后工作的，而是来支援重点大学的学科建设，根据导师兴趣点“开疆拓土”、探索新领域的。
唐智松表示，上述问题的确存在，特别是在专业型博士培养领域，由于我国的博士生培养是从学术型开始的，所以直到专业型博士蓬勃发展的今天，导师们仍然习惯于按学术型口径进行培养。当以实践为导向的专业型博士遇到处在学术型研究范式中的导师时，能否通过自然成了问题。
此前，刘进曾针对国内两所顶尖高校的272篇博士学位论文的文本进行分析，结果发现，专业型博士学位论文选题普遍缺乏明确的专业属性和问题属性，重理论轻实践问题突出，具体改革实践研究不足，而且专业型博士学位论文研究方法和理论运用与学术型博士学位论文高度趋同，面向实践应用选取适切性理论和方法不足。
“不可否认，这种现象与地方高校教师的实际情况存在差异，通过这种方式培养出的博士生，究竟能够将多少自身所学应用于日后的工作中，的确值得思考。”唐智松建议，至少在专业型博士培养领域，国家应单独建立与学术型博士学术作品评阅平行的专业型博士学术作品专家库。
正是看到高校教师攻读博士学位的难度在增加，近年来，不少教师开始选择赴海外读博。
据记者了解，相比于国内高校较高的毕业门槛及相对严格的要求，国外某些高校的博士毕业要求相对简单，时间也较短，且由于疫情原因，近年来攻读某些国外高校的博士甚至不用出国，这使得读博成本大幅降低。加之国外学术圈的竞争不似国内这般激烈，博士生发表论文也相对容易，使得赴国外读博渐成趋势，一些东南亚国家更是成了在职教师读博的“热点地区”。
曾有国内某留学中介人员向媒体表示，在她所接触的计划赴菲律宾、马来西亚等国提升学历的群体中，有70%~80%的比例为国内高校高职大专、本科院校的在职老师。
正是看到了海外读博的种种“优势”，一些高校也将其视为短期内提升教师队伍学历水平的“捷径”，并由此产生了一些急功近利的做法。此次引发公众普遍关注的邵阳学院组织教师赴菲律宾留学事件，就是其中的一个典型代表。
对此，徐志平表示，不管对于高校还是教师本人来说，读博的最终目的都是提升教师的学术能力。但是，如果只是抱着快速提高博士率的简单目的，花费大量公共性财政资金，到国外去读一个两三年就能“拿下”的“水博士”，不但对于教师能力的提升没有丝毫帮助，更是对国家资源的浪费。
刘进也直言，在目前的制度环境下，如果这些在海外获得博士学历的“水博士”归国任教，就会进入到“海归轨道”中，享受很多国内教师享受不到的待遇，至少可以在不影响工资收入情况下，获得地方政府和高校的人才引进补贴。这对于其他国内教师而言，是很不公平的。
既然如此，是否应减少甚至阻断国内教师海外读博这条路呢？
“当然不是。”刘进说，至少在当下，通过国际化的方式“借船出海”，依然是提升国内高校教师学术水平的很好途径，不能因为某些高校出现问题便“因噎废食”，而是应想办法保证海外博士的培养质量，杜绝“水博士”出现。
在这方面，目前国内高校普遍采用的中外合作项目是有其发挥空间的。刘进表示，作为国际交流的重要内容，目前大部分高校都与国外高校签订有国际合作协议，如果能将联合提升教师学历的内容纳入到这些协议，并辅以严格的配套监督制度，便可以在很大程度上起到提升教师学术层次的作用。
“做一个简单的假设，目前很多高校动辄拥有一二百个对外合作项目，如果每个合作项目都能帮助一名教师提升博士学历，加在一起就是一个很大的数目了。”刘进说。
类似的情况也可以发生在中西部对口支援高校之间，即东部高校为西部对口高校教师提升学历，并保证培养质量。但据徐志平介绍，由于大量中西部地方普通高校并没有被纳入对口支援高校序列，对口支援的作用发挥依然有限。
尽管存在“水博士”现象，但并不妨碍那些认真读博的教师从这段经历中收获成长。正如刘玉在受访时所说，“读博的过程除了具体知识的学习外，更让我接受了一次完整的科研训练，这对我今后的教学和科研都十分有益。”如今的她也已经成了学校的学术骨干。
但问题是，如果抛开个人意愿的因素，这样的科学训练并非所有层次高校的老师都需要经历的。
采访中，多位受访者均表示，目前高校教师读博的核心问题并不在于“读博”本身，而在于国内高校发展的同质化。
“这并不难理解。”刘进说，对于一些顶尖研究型高校来说，将博士学历作为教师的基本要求无可厚非，毕竟这些教师要承担大量前沿课题；但如果某些以应用型人才培养为主的地方性高校也动辄将教师的博士率作为自己的追求目标，则大可不必。“对于某些应用型本科教学而言，教师有没有博士学历对于其教学质量并没有什么影响。”
在这方面，国外并非没有可借鉴的经验。刘进就曾分析过威斯康星大学、肯塔基大学、新罕布什尔大学、西弗吉尼亚大学等几所美国地方性高校快速崛起的原因，发现其采取的共同措施是建设实用性学科、将自身发展与当地社会经济紧密结合，而非追求教师队伍的高学历。
反观国内，大量地方性高校之所以将教师的博士学位看得如此之重，甚至将其与编制发放、工资待遇、职称晋升等与教师切身利益紧密相关的事项捆绑在一起，很重要的原因还在于众多高校排行与评价指标在设定上对不同层次和类型高校的教师博士率进行无差别的考查与比较。
“这是一个很现实的问题。”杜彬恒直言，不同高校在人才培养以及科学研究中的地位和目的均有不同。“农民干农民的活儿，工人干工人的活儿，简单将这两者放在一起是没有可比性的，但目前我们的一些做法就在做这种简单的比较。”
对此，刘进也表示，从长远看，解决高校教师学历提升问题的最终途径，还在于改变所有高校在同一条赛道上赛跑的现状，将不同层次和类型的高校进行合理划分，以实现分类发展，并根据各自的科研和人才培养目标制定评价标准，使教师对于学历的追求回归到基于自身发展的理性轨道上，并由此减轻高校的学历提升压力，节约宝贵的博士教育资源。
“在这方面，相关教育管理部门应该更好地进行监督和指导。”他说。
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